En este artículo, Rubén Fernández Alonso, doctor en Psicopedagogía, especializado en psicometría, coordinador de estudios de evaluación del Servicio de Ordenación y Evaluación Educativa, reflexiona sobre los resultados de la evaluación de diagnóstico llevada a cabo en Asturias, analizando las variables y procesos que fundamentan el éxito educativo del alumnado, entre los que sobresalen especialmente los factores asociados a la cultura del centro, como factores esenciales de los buenos resultados del alumnado: metas claras y compartidas por el profesorado; fuerte sentido de pertenencia a un centro docente y alta satisfacción docente; buena clima de convivencia (o ausencia de conflictos); y buena relación entre la escuela y la familia.
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El programa Evaluación de Diagnóstico educativo en Asturias comenzó, con carácter experimental, en el año 2005 y, según lo previsto en la Ley Orgánica 2/2006, se generalizó en el año 2009. A lo largo de estos años han participado en el mismo unos 50000 estudiantes de educación primaria y secundaria, al tiempo que se ha recabado la opinión de las familias y de los docentes y equipos directivos sobre diversos aspectos educativos.
El mantenimiento del programa censal durante un lustro ha permitido establecer algunas conclusiones y enseñanzas que se ha ido destilando del análisis de la información proporcionada. Los centros son los principales destinatarios de este análisis. Por ello reciben al inicio de cada curso escolar un informe que resume los resultados de su participación. La Consejería de Educación también publica un informe anual que recoge los resultados a nivel de sistema educativo. Estos informes de sistema se pueden consultar en la página Web Educastur. El objetivo de este escrito es señalar, sin ánimo de exhaustividad, algunas constantes que parecen repetirse en los informes de evaluación del servicio educativo asturiano.
Señalar, antes de entrar en materia, que la evaluación de diagnóstico del Principado de Asturias se fundamenta y construye a partir de un marco teórico que permite incluir todas las variables relevantes para el estudio de los sistemas educativos. Una presentación general del marco teórico se encuentra, por ejemplo, en el informe del año 2009 (pág. 8 y 9), y una explicación más detallada del mismo aparece en el informe del año 2010 (pág. 48-62). El maridaje entre este marco teórico y la orientación a evaluar competencias básicas (y no sólo objetivos instructivos) conforma el rasgo distintivo de la evaluación de diagnóstico asturiana.
El protagonismo de los estudiantes.
Si bien la evaluación de diagnóstico busca comprender y describir grandes procesos molares que afectan al conjunto del sistema, el primer hecho que debe destacarse es el papel de los estudiantes considerados individualmente. Por encima de cualquier otro resultado la evaluación educativa asturiana resalta el protagonismo del alumnado como actor del éxito educativo. Una evidencia que se ha repetido a lo largo de los años es que aproximadamente el 80% del total de las diferencias encontradas en los resultados, entendidos éstos como la puntuación en las pruebas de competencia, se explican por los antecedentes sociológicos, la historia escolar y por variables psicológicas y comportamientos del alumnado como serían el esfuerzo, los intereses, las percepciones y motivaciones.
Los datos indican, en primer lugar, que la variable que mejor predice el resultado en la pruebas de diagnóstico es el rendimiento previo medido según la estimación de las tutorías. Este hecho no es nada sorprendente puesto que la evidencia acumulada en los estudios educativos con grandes muestras indica que el rendimiento previo es el mejor predictor del rendimiento futuro. Así mismo, el análisis señala que algunas variables sociológicas como serían el sexo, la condición de emigrante o los estudios y profesiones de las familias se encuentran conectados a los resultados educativos. Por ejemplo, la variable género muestra un funcionamiento diferencial: las mujeres obtienen claramente mejores en las Competencias en comunicación lingüística, mientras que en las competencias matemáticas y científicas la situación es mucho más pareja, si bien los alumnos obtienen mejores resultados. Por su parte, el nivel socioeconómico y cultural, tanto de las familias como de los centros, es otra variable positivamente conectada a los resultados de las pruebas: a mayor nivel socioeconómico, mejor rendimiento.
Ahora bien, los antecedentes sociológicos y la historia escolar son variables de entrada, factores previos sobre las que los centros poco o nada pueden influir. Si la mayor parte de las diferencias en el rendimiento del alumnado se debiera a este tipo de factores la conclusión no sería muy halagüeña, ya que supondría reconocer que la “cuna” tendría un efecto más determinante que la conducta o mérito de las personas para superar sus dificultades, lograr el éxito escolar y, en última instancia, progresar socialmente.
En cambio los datos indican que, exceptuado el rendimiento previo, las variables con mayor potencial de mejora son las vinculadas a factores psicológicos y hábitos de trabajo que, por definición, son variables sobre las que se puede (y se debe) intervenir. En este punto los resultados de la evaluación de diagnóstico son, al tiempo, concluyentes y recurrentes cuando señalan el margen de mejora de este tipo de variables o factores. Por ejemplo, en el informe del 2009 (pág. 48) se indica que la combinación expectativas educativas, autoconcepto académico y gusto por la lectura tiene un potencial de ganancia unas cuatro veces superior al efecto combinado de los antecedentes sociológicos. Es importante resaltar este tipo resultados, puesto que demuestran que las prácticas de enseñanza suponen una oportunidad de mejora importante. En otras palabras: es posible diseñar planes de intervención que tengan como objetivo valorar la mejora académica, aumentar la motivación o fomentar de los hábitos lectores como palanca del éxito escolar. Sirva, como un simple ejemplo, los resultados de la variable autoconcepto académico publicados en el informe del 2010 (pág. 87). Hay 55 puntos de diferencia (en términos de escala PISA aproximadamente un curso escolar) entre el alumnado de autoconcepto académico bajo y alto.
¿Y qué hay de la escuela?
Se ha apuntado anteriormente que el 80% de las diferencias en los resultados se deben a factores propios de los estudiantes. Esto significa que el 20% restante de la variación de los resultados sería imputable al efecto del centro, ya sea mediante el trabajo de aula, ya sea a través de la organización educativa en su conjunto. Reconocer de entrada que los centros educativos sólo son responsables de una pequeña proporción de la mejora puede resultar problemático. Podría concluirse que los centros tienen un margen de mejora limitado o escasa influencia en los resultados del alumnado. Por ello, es importante valorar en sus justos términos la expresión: 20% de efecto del centro.
Ciertamente un 20% de efecto del centro es un porcentaje entre moderado y pequeño. Ahora bien, cuando (como en el caso de Asturias) un sistema educativo presenta un efecto de centro pequeño es datos se suele interpretar como un indicador de equidad educativa ya que lo que está señalando en realidad es que no existen grandes desequilibrios en cuanto a la calidad de la red de centros del sistema. En todo caso, es necesario subrayar que hablamos siempre de una equidad relativa, que no impide encontrar claras diferencias en los resultados de los centros. Véanse, por ejemplo, los datos presentados en el informe del año 2012 (pág. 32). Son un claro indicio de que incluso con efectos de centro pequeños o moderados existen diferencias importantes entre los centros y que las organizaciones educativas pueden ser determinantes en el éxito educativo del alumnado.
Una vez se ha analizado el significado del efecto de centro aún queda por responder a la pregunta básica: ¿qué características escolares se asocian a buenos resultados en las pruebas de competencia de la evaluación de diagnóstico? De nuevo señalar los datos algunos datos son consistentes: las variables de aula tienen un impacto mucho mayor en los resultados que las variables de centro. Se trata de una evidencia razonable: es esperable, por ejemplo, que la metodología de enseñanza y aprendizaje (variable de aula) tenga mayor impacto en el rendimiento académico que la gestión de recursos o la ejecución presupuestaria (variables de centro). Este hecho señala también hacia donde deben apuntar los planes cuya finalidad sea la mejora de los resultados educativos: el aula y concretamente dos procesos que se mencionarán a continuación.
En todos los informes de la evaluación de diagnóstico se señala una clara relación entre el comportamiento docente y los resultados en las pruebas (Informe 2009, pág. 79 y ss.; Informe 2010, pág. 134 y ss.; Informe 2011, pág. 81-84; Informe 2012, pag. 58 y ss.). A nivel de aula parece confirmarse la existencia de dos procesos que marcan resultados diferenciales: las estrategias de gestión de aula y las prácticas de enseñanza. En realidad son, como las caras de Jano, dos aspectos inseparables. Las estrategias de gestión, es decir, la conducta docente encaminada a mantener un ambiente ordenado y a maximizar el tiempo dedicado al aprendizaje es una condición necesaria (si bien no suficiente) para el desarrollo de las prácticas de enseñanza. En ese sentido los datos indican que en educación primaria el tiempo efectivo de aprendizaje es superior al señalado por el profesorado de secundaria. Según el profesorado de educación casi el 90% del tiempo lectivo se dedica a actividades de enseñanza y aprendizaje, mientras que en secundaria obligatoria esté porcentaje cae por debajo del 80%. Por su parte, el análisis de las prácticas de enseñanza muestra que ciertas características de la metodología docente están asociadas a buenos resultados educativos. Simplemente enumeradas estos rasgos parecen ser: objetivos de aprendizaje bien estructurados; claridad de las explicaciones; práctica guiada; evaluación frecuente y justa; planteamiento de tareas de alto nivel cognitivo; y revisión y control de las tareas escolares.
Finalmente los informes de evaluación de sistema educativo también coinciden en señalar que los centros educativos con mejores resultados en las pruebas de competencia tienen a presentar los siguientes rasgos: metas claras y compartidas; fuerte sentido de pertenencia y alta satisfacción docente; buena clima de convivencia (o ausencia de conflictos); y buena relación entre la escuela y la familia. Estas cuatro características conformarían el ethos de los centros de calidad.
En definitiva, las conclusiones de la evaluación de diagnóstico apuntan a que los buenos resultados en las pruebas se explican por un conjunto de variables que operan conjuntamente en diferentes niveles: el alumnado individualmente considerado, el aula y el centro educativo. Ninguna de los factores aquí mencionados es en absoluto novedoso o inesperado. Más bien todo lo contrario. En todo caso, el valor de los datos consiste en haberlos considerado conjuntamente y demostrar que el éxito académico supone una combinación adecuada de todas ellos.
Rubén Fernández Alonso
